Философские основы и генезис традиционной авторитарной и гуманистической педагогики

Сущность традиционной (авторитар­ной) педагогики и предпосылки ее возникновения

Практика авторитарного воспитания и ее теоретическое обобщение в форме педагогической концепции (авторитар­ная педагогика) прошли длительный путь развития. Автори­тарное воспитание опирается на идеи авторитаризма, антидемократической концеп­ции и практики властвования.

В условиях авторитаризма игнорируются права и свободы личности, ее индивидуальность. Считается, что в интересах общества люди должны беспрекословно выполнять предписан­ные свыше требования. При этом не учитывается, что бесконт­рольность власти провоцирует своеволие в наиболее худших его проявлениях. Организация общественной жизни на принципах авторитаризма рано или поздно вызывает сопротивле­ние личности, кризис развития того социального института, в котором он применялся, либо приводит к неограниченной эскалации насилия.

Авторитарное воспитание как педагогическая концепция, таким образом, утверждает идею подчинения воспитанника воле педагога, а как реальный процесс — осуществляет та­кую систему воздействий на ребенка и взаимоотношений с ним, при которой он полностью подчиняется воле и автори­тету воспитателя. Подчинение носит в этих условиях не осоз­нанный, а, как правило, бессознательно-подражательный характер, что ведет к слепому подчинению старшему.

Исследованием сущности авторитарной педагогики, ее истоков и направлений занимались многие российские педа­гоги XIX и XX вв. — М.И. Демков, П.П. Блонский, Н.И. Пи­рогов, Н.А. Добролюбов, Д.И. Писарев, К.Д. Ушинский, Л.Н. Толстой, П.Ф. Каптерев, В.П. Вахтеров, К.Н. Вентцель. При этом использовались для обозначения этого явления раз­личные термины: педагогика послушания (Демков, Вентцель), авторитарная педагогика, педагогика приказания, педагоги­ка внушения, аскетическая педагогика (Блонский),  понукательная педагогика (Писарев), казенная, официальная педа­гогика (Вахтеров), традиционная, рабская педагогика (Вент­цель). Но, пожалуй, наиболее полно сущность авторитарной педагогики была изложена М. И. Демковым (1859-1939). Он еще не пользовался термином «авторитарная педагогика», а использовал выражение «теория послушания».

Демков справедливо утверждал, что самой ранней и самой живучей педагогической теорией, несомненно, была теория послушания. Она пережила века, неоднократно воз­рождалась с новой силой и всегда имела много гласных и негласных защитников. Она, можно сказать, стара как мир. Отличаясь простотой, теория послушания доступна была пониманию громадного большинства, была последовательна и логична и не требовала для усвоения никакой научной подготовки. При ее применении она давала скорые очевид­ные результаты, убеждавшие людей, что теория послуша­ния есть лучшая и истинная. Данная теория основывалась на том, что не многим людям дана мудрость, что только эти одаренные мудростью люди могут руководить толпой и что громадное большинство должно только беспрекослов­но слушаться, — только при этом условии большинство может воспринимать мудрость; вне послушания для него нет спасения.

Общие тенденции развития кон­цепции авторитарного воспитания

Практическая реализация концепции авторитарного вос­питания имела место в различных образовательных системах. Несмотря на специфику ее проявления, которая связана с конкретными условиями (страна, исторический период, эко­номические и политические условия и т. д.), можно выделить общие тенденции, характерные для ее реализации в ряде стран.

Рыцарское воспитание. Благородный юноша, прежде чем достигнуть почетного звания рыцаря, должен подвергнуться продолжительному искусу: он должен был довольно долгое время оставаться в качестве оруженосца. В большинстве слу­чаев отец посылал сына своего к какому-нибудь знатному сеньору, который принимал к себе молодого человека в ка­честве оруженосца, поручая ему нередко, по нашим поняти­ям, довольно унизительные занятия; так, оруженосец дол­жен был давать своему господину одеваться и раздеваться, он подавал блюда, служил за столом, учился ходить за ло­шадьми. По теории послушания выходило, что только при этом условии молодой человек может достигнуть рыцарского звания; находясь в услужении у знатного господина, повину­ясь ему беспрекословно, он усваивал постепенно весь кодекс рыцарской морали и при этом условии мог с честью носить звание рыцаря.

Наиболее типичной системой авторитарного воспитания, сохранившей свои довольно прочные основы и сегодня во многих странах мира (Испании, Португалии, США, странах Латинской Америки и др.), является система иезуитского вос­питания.

Философские и педагогические взгляды иезуитов были основаны на религиозной догматике католической церкви, для упрочения господства которой был создан в 1534 году боевой Орден иезуитов.

Признав основным принципом своей воспитательной де­ятельности — безусловное повиновение старшим, иезуиты главной своей задачей считали овладение воспитанием и об­разованием молодежи во всех учебных заведениях.

Поступающий в послушники должен был раз и навсегда отречься от своей воли, от своей семьи, родных, от всего, что вообще дорого свободному человеку, он должен был сде­латься послушным орудием своих начальников, рабом орде­на. Иезуиты были убеждены, что только их школы спасают от погибели. Наилучшим средством спасения они считали при­учение юношества к безусловному послушанию, первый при­мер которого должен показывать сам учитель, оказывая по­виновение даже самым несправедливым требованиям своего начальника.

В XVII—XVIII вв. иезуиты пользовались репутацией бле­стящих педагогов, так как иезуитское воспитание аккумулировало многие достижения гуманистической и про­тестантской педагогики (классно-урочная система обучения, использование упражнений и регулярных повторений, по­степенный переход от легкого к трудному и т. п.). Воспитание иезу­итов было направлено прежде всего на развитие индивиду­альных способностей, честолюбия, духа соревнования. Этой цели служило групповое и индивидуальное соперничество: регулярное выделение лучших и отстающих; ежемесячные конкурсы сочинений и т. п.

В учебных заведениях ордена (коллегиях) заботились о хорошем питании, регулярном отдыхе и физическом разви­тии воспитанников. Коллегии располагались в удобных свет­лых просторных зданиях. Занятия продолжались не более пяти часов в сутки. Ученики совершали поездки, прогулки, экс­курсии. Важное место отводилось советскому воспитанию: пра­вилам поведения за столом, умению вести непринужденную беседу и поддерживать разговор на любую тему, завоевывать доверие собеседника, быть галантным в любых обстоятель­ствах.

Однако главным направлением в деятельности иезуитс­ких педагогов оставалось религиозное воспитание детей.

Всесторонняя регламентация процесса сопровождалась внедрением взаимного надзора внутри класса и школы. В классе выделялись ученики, надзиравшие за поведением остальных (преторы или цензоры). Каждый ученик обязан был доносить о проступках товарища, на специальных собраниях устраивался совместный взаимный разбор поведения и т. д. Наиболее се­рьезные проступки влекли за собой телесные наказания, для осуществления которых в коллегиях нанимали светского че­ловека (корректора).

Таким образом, все воспитание иезуитов основано на слепом повиновении, на взаимном недоверии, подслуши­вании, подсматривании, на искательстве и прислужниче­стве младших перед старшими. Как справедливо отмечал Демков, никогда еще христианская религия, взывающая к лучшим сторонам человеческой природы, призывающая ко всему высокому и святому, проповедующая вечные начала истины, духовной свободы и любви, не была так попирае­ма и злоупотребляем, становясь орудием только для ис­ключительно земных, эгоистических, низко материальных целей.

Иезуиты-воспитанники, как правило, оставались на всю жизнь убежденными католиками, преданными своему орде­ну и благодарными наставникам.

Традиции иезуитских коллегий сыграли существенную роль в развитии педагогики и школьного дела в новое время. Иезуитскую педагогику высоко оценивал Ф. Бэкон, она оказа­ла заметное влияние на педагогическую систему Я. А. Коменского, но встретила резкую критику со стороны просветите­лей. Созданная как цельная система в XVI веке в ордене иезу­итов, концепция авторитарного воспитания в своей сущности (подавление воли детей, полное подчинение их власти педа­гога) нашла отражение в последующие века и в других тео­риях. Так, в истории педагогики известна теория воспитания Иоганна Фридриха Гербарта (1776—1841), немецкого фи­лософа, психолога и педагога. Гербартарианство как система педагогических взглядов приобрело широкую популярность уже после смерти его создателя. На создание педагогической теории И. Ф. Гербарта оказали влияние также идеи И. Канта, но не прогрессивные его идеи, а напротив, самые консерва­тивные, усиленные Гербартом в целом ряде случаев.

Теория воспитания построена И. Ф. Гербартом на пяти нравственных идеях: идея внутренней свободы, делающая че­ловека цельным; идея совершенства, совмещающая в себе силу и энергию воли, дающая «внутреннюю гармонию»; идея благорасположения, заключающаяся в согласовании воли од­ного человека с волей других людей; идея права, применяе­мая в случае конфликта двух или нескольких воль; идея спра­ведливости, служащая руководящим началом при суждении о награде тому, кто оказывает услуги обществу, или о нака­зании того, кто нарушает его законы. Правильно воспитан­ный человек, осознавший эти идеи, являющиеся неизмен­ной основой всеобщей морали, не будет вступать в конфликт с окружающим миром. Важную роль в нравственном воспитании он отводил религии, которая должна внушать челове­ку чувство зависимости от «высших сил». Руководство воспи­танием И. Ф. Гербарт заменил управлением, которое пони­мал как внешнее дисциплинирование, как деятельность, предшествующую воспитанию и имеющую своей целью по­давить «дикую резвость» ребенка.

Этой цели были подчинены средства управления, среди которых на первое место он выдвигал угрозу. Но угроза не всегда помогает, тогда на помощь приходят надзор, приказа­ния и запрещения, наказания, в том числе и телесные. И. Ф. Гербарт в деталях разработал широко разветвленную систему наказаний, которая пользовалась позднее широкой популярностью в учебных заведениях многих стран, в том  числе и в гимназиях царской России. Лишение свободы — «помещение в карцер», лишение пищи — «оставление без обеда», штрафной журнал — «кондуит», «стояние в углу» и т. д. — далеко не полный перечень наказаний, рекомендуе­мых И. Ф. Гербартом. Характерно при этом, что авторитет и любовь он считал вспомогательными средствами управле­ния, полагая, что они, собственно, выходят за пределы уп­равления.

Система управления, имеющая целью отвлечь детей от всяких шалостей, от беспорядка и нарушений дисциплины, приводит к реализации известной гербартовской формулы: «Надо выломать душу ребенка, как гимнастика выламывает тело». Эта система целиком построена на насилии, муштре и дрессировке.

Идеи И. Ф. Гербарта были очень популярны, почитались представителями официальной педагогики в царской России и широко внедрялись в опыт дореволюционной школы (60-е годы XIX столетия). Основной закон воспитания, реализуе­мый в учебных заведениях России того времени, кратко, но ясно сформулировал классный надзиратель Гатчинского си­ротского института Миллер-Красовский в своей книге «Основ­ные законы воспитания»: «Не рассуждай, а исполняй!» Бе­зусловное повиновение, слепое подчинение, по его мне­нию, — не только главное и единственное условие, но и ос­нова и цель воспитания.

В истории педагогики выделяется особо теория воспи­тания как внушения (Гюйо, Берильон). Это одна из разновидностей авторитарной педагогики. По мнению П. П. Блонского, крайней формой педагогического воздействия явля­ется воздействие в форме внушения, вплоть до гипнотичес­кого.

По мнению П. П. Блонского, крайней формой воспита­ния посредством внушения является гипнотическое воспита­ние, практикуемое в чистом виде в клинической обстановке. Под ним понимают все увеличивающуюся, при повторении сеансов гипноза, податливость гипнотизируемого внушению. Загипнотизированный в первый раз еще сравнительно само­стоятелен, Он может сопротивляться тем приказаниям, кото­рые не соответствуют его мягкости. Однако, отмечал Блонс­кий, повторные сеансы уничтожают такое сопротивление, причем само гипнотическое состояние наступает очень быст­ро, почти без всяких искусственных приемов, и бывает очень глубоким. Гипнотизер окончательно порабощает гипнотизи­руемого и уничтожает даже самое упорное сопротивление со стороны последнего. Гипнотическое воспитание оказывается всемогущим.

Но Блонский разделял точку зрения выдающегося фран­цузского психопатолога Дежерина, который представил ве­ликолепную критику такого воспитания. «Достаточно посмот­реть на истеричных, подвергшихся когда-либо гипнотичес­кому воспитанию. Это по большей части несчастные суще­ства, неспособные к самостоятельной жизни. С тех пор как они послужили предметом опытов, лишь очень небольшое число лиц могло снова вести нормальную жизнь. Не прохо­дит безнаказанным, если приучают лицо получать чужие вну­шения... Конечно, путем убеждения невозможно устранять некоторые явления с такой быстротой, как посредством гип­нотического внушения. Но какое преимущество будет от вну­шения, раз почва остается, больше того, эта почва изложена таким образом, что она представляет много шансов для раз­вития новых явлений»⁹.

В XX веке идеи авторитарного воспитания получили ши­рокое распространение в странах с фашистскими режимами, культом «вождизма» и «избранности» отдельных рас и наро­дов. В 30-е годы концепция авторитарного воспитания начи­нает утверждаться в официальной педагогике и школьной практике советского периода. Этому способствовали обста­новка культа личности и командно-бюрократическая форма управления государством. Однако в наиболее уродливой сво­ей форме концепция авторитарного воспитания нашла свое теоретическое обоснование и практическую реализацию в фа­шистской педагогике.

Таким образом, авторитарная педагогика или в виде це­лостной доктрины (рыцарское воспитание, иезуитская педа­гогика, гербартарианство, теория воспитания как внушения), или в виде отдельных взглядов служила и продолжает служить теоретической основой системы авторитарного воспи­тания и выполняет социальный заказ господствующих клас­сов, партий, личностей на воспитание подрастающего поколения в духе безоговорочного подчинения существующему строю.

Авторитарное воспитание, с его подавлением и насили­ем воли ребенка, как по своей цели и содержанию, так и по методам воздействия является ярко выраженным антигуманистическим направлением в истории образования. Антигуманизм как его характерная черта приводил и приво­дит по существу не к формированию полноценной челове­ческой личности, а к ее разрушению, к деградации с точки зрения общечеловеческого идеала или к различным формам протеста личности против авторитаризма в целом.

Основные направления в развитии гуманистической педагогики сере­дины XIX — начала XX вв. в России

Ключевое понятие гуманистической философии обра­зования — «гуманизм».

В связи с понятийной неопределенностью гуманизм в пе­дагогике рассматривается как фактор воспитания нового че­ловека или его принцип, как средство воспитания гуманных отношений.

Гуманизм как система взглядов, как направление общест­венной мысли оформился в эпоху Возрождения. Он был про­возглашен в противовес феодально-церковной идеологии, ко­торая утверждала мысль о ничтожности человеческой приро­ды. Гуманизм как идейно-ценностный комплекс стал включать в себя все высшие ценности, вырабо­танные человечеством на долгом и противоречивом пути сво­его развития и получившие название общечеловеческих: человеколюбие, свобода и справедливость, достоинство человеческой личности, трудолюбие, равенство и братство, коллективизм и интернационализм и др.

Глобальность гуманизма как философской системы воззрений, в том числе и педагогических, определяется та­кими его признаками, как автономность, универсальность и фундаментальность гуманистических идей, отражение в них единства целей и средств, приоритета идеи свободы.

Основ­ным началом в философии гуманизма при всех ее изменени­ях в историческом развитии была и остается человечность, человеческая личность как уникальная целостность.

Гуманизм как социально-ценностный комплекс идей тре­бует создания условий (политических, экономических, психо­логических, педагогических и др.) для свободного развития сущностных сил человека и творческой реализации его жиз­ненных устремлений. Следовательно, гуманизм, являясь лич-ностно-ориентированной системой взглядов, есть своеоб­разный идеал мироустройства. Он может выступать в виде широких социальных программ, направленных на человека, но не воспитываться. Воспитывается гуманность — как каче­ство личности, как ее гуманистическая направленность. В этой связи «воспитание гуманности» — выражение, свидетельству­ющее о развитии комплекса личностных качеств, обусловли­вающих отношение людей друг к другу, к обществу, приро­де, к самим себе.

Необходимо различать и выражения «воспитание в духе гуманизма» и «воспитание гуманности», так как второе уже первого. «Воспитание в духе гуманизма» предполагает рас­крытие не только методов и средств воспитания гуманисти­ческой направленности личности, но и показ самого процес­са гармоничного развития личности, путей становления ее субъектности. Однако более адекватным является термин «гуманистическое воспитание», который долгое время в на­шей литературе имел негативную оценку, поскольку связы­вался с одним из направлений буржуазной педагогики. Гуманистическое воспитание имеет своей целью гармонич­ное развитие личности и предполагает гуманный характер отношений между участниками педагогического процесса. Для обозначения таких отношений употребляется термин «гуман­ное воспитание». Последний предполагает особую заботу об­щества об образовательных структурах.

Гуманистическое воспитание осуществляется в актах со­циализации, собственно воспитания и саморазвития, каж­дый из которых вносит свой вклад в гармонизацию личнос­ти, формирует новый менталитет россиянина. Гуманистичес­кие перспективы возрождения делают востребованными не только такие качества личности, как практичность, дина­мичность, интеллектуальная развитость, но и прежде всего культурность, интеллигентность, образованность, планетарность мышления, профессиональную компетентность. Фор­мирование нового менталитета требует личность, глубоко зна­ющую себя, владеющую собой, самореализующуюся. И по­этому данные личностные параметры становятся перспектив­ной линией гуманистического воспитания.

Общепринятой целью в мировой теории и практике гума­нистического воспитания был и остается идущий из глубины веков идеал личности, всесторонне и гармонично развитой. Эта цель — идеал дает статичную характеристику личности. Динамическая же ее характеристика связана с понятиями саморазвития и самореализации. Поэтому именно эти про­цессы определяют специфику цели гуманистического воспитания: создание условий для саморазвития и самореализации личности в гармонии с самим собой и обществом.

В такой цели воспитания аккумулируются гуманистичес­кие мировоззренческие позиции общества по отношению к личности и своему будущему. Они позволяют осмыслить че­ловека как уникальное явление природы, признать приори­тет его субъектности, развитие которой есть цель жизни. Благодаря такой формулировке цели воспитания появляется возможность переосмыслить влияние человека на свою жизнь, его право и ответственность за раскрытие своих способнос­тей и творческого потенциала, понять соотношение между внутренней свободой выбора личности в саморазвитии и самореализации и целенаправленным влиянием на нее об­щества. Следовательно, в современной трактовке цели гуманистического воспитания заложена возможность форми­рования планетарного сознания и элементов общечеловечес­кой культуры.

Цель гуманистического воспитания позволяет поставить адекватные ей задачи:

—    философско-мировоззренческая ориентация лично­сти в понимании смысла жизни, своего места в мире, своей уникальности и ценности;

—    оказание помощи в построении личностных концеп­ций, отражающих перспективы и пределы развития физических, духовных задатков и способностей, твор­ческого потенциала, а также — в осознании ответ­ственности за жизнетворчество;

—    приобщение личности к системе культурных ценностей, отражающих богатство общечеловеческой и на­циональной культуры, и выработка своего отноше­ния к ним;

—    раскрытие общечеловеческих норм гуманистической морали, их диапазона и конкретного содержания (доб­роты, взаимопонимания, милосердия, сочувствия и др!) и культивирование интеллигентности как зна­чимого личностного параметра;

—    развитие интеллектуально-нравственной свободы лич­ности, способности к адекватным самооценкам и оценкам, саморегуляции поведения и деятельности, мировоззренческой рефлексии;

—    возрождение чувства патриотизма в единстве этнических и обще­человеческих ценностей, воспитание уважения к за­конам страны и гражданским правам личности, стремления к сохранению и развитию престижа, сла­вы и богатства отечества;

—    изменение отношения к труду как к социально и личностно значимой потребности и фактору, создающему материальные фонды страны и ее духовный потен­циал, которые, в свою очередь, обеспечивают воз­можности личностного роста;

—    развитие установок и представлений о здоровом образе жизни, формирование понятий о жизненных планах и пролонгированных устремлени­ях к реализации личностных и социальных перспек­тив.

Решение названных задач дает возможность заложить фун­дамент гуманитарной культуры личности, которая вызывает к жизни ее потребности строить и совершенствовать мир, общество, себя.

Изучение педагогического наследия отечественных дея­телей народного просвещения, анализ российской педагоги­ческой периодической литературы позволили выделить три направления в развитии гуманистического подхода к воспи­танию и обучению детей: абстрактный, практический и уни­версальный гуманизм. В основу предлагаемой классификации теоретического наследия педагогов-гуманистов легло соответ­ствие уровня теоретического обоснования гуманизации об­разования (в первую очередь — гуманизации отношений пе­дагогов и учащихся) его технологическому обеспечению, а также уровень свободы учителя и ученика в образовательном процессе (несвобода, свобода выбора и свобода творчества).

Абстрактный гуманизм признавал права ребенка нарав­не со взрослыми, провозглашал уважение его личности, но не обеспечивал декларируемые положения технологически. У представителей данного направления (Н. А. Добролюбов, Н. И. Пирогов, Д. И. Писарев, П. Г. Редкий и др.) акцент был смещен на теоретические положения, которые не подкреп­лялись соответствующей методической инструментовкой. Зна­чение абстрактного гуманизма как самостоятельного явления в русской педагогике нельзя недооценивать. Именно абстрак­тные гуманисты первыми в середине 50-х гг. привлекли вни­мание общественности к проблеме взаимоотношений учите­лей и учащихся, утверждали невозможность построения этих отношений на авторитарных началах, губительных как для учителя, так и для учащихся.

Практические гуманисты признавали права ребенка, са­моценность его личности, считались с индивидуальными и возрастными особенностями учащихся. Для практического гуманизма характерна ориентация на совершенствование традиционной системы обучения и воспитания. При этом изменение отношений между учителем и учеником выступает как средство для достижения определен­ных целей. Данное направление не предполагало создания ин­новационных систем обучения. Это стало отличительной чер­той универсального гуманизма.

Универсальные гуманисты (Л. Н. Толстой, К. Н. Вентцель, И.И. Горбунов-Посадов, С. Н. Дурылин, А.У. Зеленко, С. Т, Шацкий и др.) признавали самоценность Личности каж­дого ребенка, его индивидуальную исключительность, им­манентно присущее каждому ребенку творческое начало, что предполагало ориентацию не столько на свободу выбора, сколько на свободу творчества в образовательном процессе. Они отрицали существование целей, методов и средств обу­чения ребенка, не учитывающих его индивидуальных осо­бенностей, его интересов, устремлений. Роль взрослого чело­века видели в содействии ребенку в развитии индивидуаль­ности личности, становлении его уникальности. Данное на­правление предполагает максимальное напряжение творческих сил как педагога, так и ученика, базируется на высоком уровне профессиональной квалификации педагога.

1. Амонашвили  Ш.А. Размышления о гуманной педагогике. – М.,1995.  

2. Бордовская  Н.В., Реан А.А. Педагогика: Учебн. для вузов. – СПб., 2000.  

3. Краевский В.В. Общие основы педагогики. – М.: Издат.центр «Академия»,  2003.

4. http://sibrc.tsu.ru/modules.php?m=1   Образовательные ресурсы 

5. http://www.oim.ru    Международный научный педагогический журнал. 

6. http://www.krotov.info/   Библиотека Якова Кротова.